Educação Especial - Brasil das Gerais

Mãe denuncia racismo contra filha de 4 anos; aluna é xingada de "preta horrorosa"

De acordo com ela, menina foi ofendida por avó de garoto que se revoltou com o fato de o neto ter dançado quadrilha com uma criança negra. Polícia vai investigar o caso

Pedro Ferreira -

Publicação: 20/07/2012 06:00 Atualização: 20/07/2012 09:05

Fátima diz que filha está se sentindo inferior por ser negra e que vai procurar atendimento psicológico para a menina

“Quero saber por que deixaram uma negra e preta horrorosa e feia dançar quadrilha com meu neto.” Foi assim, segundo o que já foi apurado pela polícia, que a avó de um aluno de uma escola infantil particular em Contagem, na Região Metropolitana de Belo Horizonte, se referiu a uma menina de 4 anos, em um caso de crime de racismo que revoltou funcionários do Centro de Educação Infantil Emília e levou a mãe da criança a denunciar a mulher à polícia. A diretora da escola foi acusada de não ter feito nada para impedir as ofensas racistas e ainda ter tentado abafar o caso.

O episódio ocorreu dia 10, mas somente ontem, apoiada pela organização não governamental SOS Racismo, a mãe da menina, a atendente de marketing Fátima Viana Souza, revelou detalhes do caso. Ela só ficou sabendo das agressões à filha porque a professora Cristina Pereira Aragão, de 34 anos, que testemunhou tudo, inconformada com a situação e com a falta de ação da diretora da escola, pediu demissão e procurou a família da menina para denunciar o que ocorreu. Outra professora confirmou aos pais da criança a denúncia feita por Cristina. 

Fátima lembrou que a festa junina foi no sábado, dia 7, e que toda a sua família foi para prestigiar a menina. Na terça-feira, dia 10, a avó do garoto, de acordo com o que consta no boletim de ocorrência policial ao qual o Estado de Minas teve acesso, invadiu a escola aos gritos querendo saber por que deixaram uma “negra horrorosa” dançar com o neto dela. “Minha filha presenciou tudo e foi chamada de preta feia. Os coleguinhas da sala ao lado escutaram e foram ver o que estava acontecendo”, disse a mãe, chorando. “Minha filha ficou quieta num canto da sala e a professora a defendeu dizendo que a atitude daquela mulher era crime. Mesmo assim, minha filha continuou sendo insultada”, disse Fátima. 

A mãe disse ainda que não foi informada do ocorrido. No dia, seu marido buscou a filha na escola e tudo parecia normal. Ela lembrou que naquela terça-feira a menina chegou perturbada da escola, não jantou e não conseguiu dormir. “Achei que ela tivesse brincado demais e estava cansada”, disse Fátima. No dia seguinte, a menina vomitou na sala de aula e a diretora alegou para os pais que ela havia comido muitos salgados num piquenique da escola. A professora, que já havia pedido demissão, procurou os pais e contou o que havia acontecido. 

“Fiquei desesperada. Foi horrível. Acho que a minha filha vomitou de medo. Conversei com ela, que repetia o tempo todo que não fez nada, se sentindo culpada. O racismo contra um adulto é intolerável. Contra uma criança indefesa, pior ainda. E eu não estava lá no momento para defender a minha filha”, lamentou Fátima, que vai tirar a menina da escola e quer que a agressora seja punida. “Vou lutar na Justiça pela minha filha e por tantas outras crianças negras que passam pela mesma situação e não é feito nada”, disse. Fátima informou que vai providenciar atendimento psicológico para a filha. “Ela está se achando inferior, que o bom é ser de outra cor”, concluiu.

Indignação e demissão

A professora Cristina contou ter ficado indignada com a falta de atitude dos responsáveis pela escola e pediu demissão. “A diretora disse que não iria comunicar nada aos pais da menina, nem chamar a polícia, pois esse tipo de problema acontece em qualquer escola e que se fosse brigar com toda família preconceituosa não teria ninguém estudando na sua escola. Fiquei revoltada e preferi me desligar da escola para não ser conivente com um ato criminoso”, disse Cristina. Ela acrescentou que tentou evitar que a menina escutasse as ofensas, mas a mulher apontou o dedo em seu rosto e a mandou ficar calada, afirmando que a professora recebia salário para dar aula para o neto dela.

O delegado da 3ª Delegacia de Polícia de Contagem, Antônio Fradico de Araújo, instaurou inquérito e vai intimar a avó do garoto, identificada apenas como Mariinha, e os demais envolvidos na ocorrência para prestar depoimento. A Coordenadoria de Promoção da Igualdade Racial de Contagem acionou os órgãos de defesa dos direitos humanos e também o Ministério Público Estadual, pedindo providências.

Agravantes 

O advogado do SOS Racismo e professor de direito da PUC Minas, José Antônio Carlos Pimenta, esclarece que a pena para o crime de racismo pode chegar a nove anos de prisão. Mas, no caso da menina ofendida em Contagem, a Justiça pode considerar injúria racial, que tem pena de no máximo três anos. “Mas há dois agravantes nesse caso e a pena pode aumentar. O crime foi cometido dentro de uma escola e a vítima é menor de 18 anos”, disse o advogado. A responsável pela  escola também pode responder civilmente, pois ela tinha o dever legal de proteger a menina, analisou o advogado. A diretora, do Centro de Educação Infantil Emília, Joana Reis Belvino, foi procurada pelo EM, mas se recusou a comentar o caso. A polícia não forneceu informações que permitissem identificar e localizar a mulher denunciada por racismo.

Limite é coisa que não existe

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Educação Inclusiva No Brasil...

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais

Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela Conferência Mundial.
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.
2. Acreditamos e Proclamamos que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades.

Faculdade em Conquista diploma a 1ª baiana com Down

Na pré-adolescência, Amanda Amaral Lopes tinha como um dos ídolos o jornalista  William Bonner. Foi também nessa época que ela descobriu  a paixão pelo texto escrito, e a poesia virou uma das  formas de  comunicação dela com o mundo.

Apesar  da ideia inicial de ser jornalista, "quis o destino", como ela própria costuma dizer, que a biologia entrasse em sua vida. Aos poucos, ela entende que  as coisas não acontecem tão ao acaso assim. Portadora da síndrome de Down, Amanda será a primeira pessoa que possui o distúrbio genético a concluir um curso de nível superior na Bahia.

Moradora de Vitória da Conquista (a 509 km de Salvador), no sudoeste baiano, a jovem de 24 anos recebe, na noite desta quinta-feira, 23, o diploma de licenciatura em ciências biológicas, pela Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC), ao lado de mais 15 estudantes.

Na plateia, estarão, orgulhosas, a irmã mais velha, Ana Clara, e a mãe, Alba Regina, sua grande incentivadora.  "Sem minha mãe, eu não seria nada. Não teria chegado aonde cheguei", ressalta Amanda, que perdeu o pai há cinco meses.

"Meu pai foi uma pessoa muito importante na minha vida e fará falta, ainda mais em um dia especial como esse", emociona-se.

O começo -  Mesmo tendo nascido em Vitória da Conquista, os primeiros anos de vida de Amanda foram em Divisópolis, cidadezinha de Minas Gerais. Ainda criança, ela tinha que se deslocar, com os pais, duas vezes por semana para a Bahia, onde fazia tratamento com fonoaudióloga, fisioterapeuta e psicóloga, tudo por uma maior qualidade de vida. "Era complicado, mas a gente não deixava de vir", relembra Alba Regina.

A alfabetização foi toda em escolas mineiras, onde enfrentou preconceitos. "Havia crianças que não queriam ficar na sala dela, e professor que dizia  não ter capacidade para dar aula", afirma a mãe.

Na cidade baiana, a garota teve acolhimento. "Aqui, colocamos ela em uma escola que se valeu de todos os princípios da inclusão, comemora Alba, que chegou a ser professora da filha. "Mas não sem antes consultar se ela queria ser minha aluna",  relembra, rindo. "Ela é muito geniosa", completa.

Dificuldades - Ter a mãe como professora não era exatamente uma vantagem. "Deixei uma coisa muito clara: 'Você não vai ter privilégios sobre as outras crianças'. Apesar de sua condição especial, nunca deixei de colocar as dificuldades da vida para ela", relata a mãe.

A estratégia deu certo: a moça passou em dois vestibulares - biologia e jornalismo - quando ainda frequentava o 3º ano. Por ainda não ter concluído o ensino médio,  não pôde cursar. Posteriormente,  submeteu-se novamente ao processo de seleção e optou pela modalidade de ensino a distância, com uma aula presencial por semana.

"Minha dificuldade era a matemática. Mas tive colegas que me ajudaram bastante com a disciplina, e eu consegui", celebra Amanda.

Atualmente, a maior barreira enfrentada  é o mercado de trabalho. "As oportunidades  para quem tem síndrome de Down são poucas. Apesar de as pessoas já conhecerem mais sobre o assunto, a gente ainda é muito discriminado", lamenta ela, que está desempregada, mas nem pensa em desistir.

"Acho que sou uma grande vitoriosa por ter chegado até aqui. Agora, pretendo fazer uma pós-graduação em libras", planeja, referindo-se à especialização que prepara profissionais para atuarem com deficientes auditivos.

Em São Paulo - É cada vez  mais comum o ingresso de portadores da síndrome de Down na vida acadêmica. Em 2012, o paulista João Vitor,  26 anos, colou grau no curso de licenciatura em educação física, em Curitiba, Paraná. Antes, em 2009, ele há havia concluído bacharelado na mesma área.

Também em 2012, Kallil Assis passou no vestibular de geografia, na Universidade Federal de Goiás. Gabriel Nogueira ingressou no curso de teatro da Universidade Federal de Pelotas, no  Rio Grande do Sul. No mesmo Estado, no município de Estrela, Andrieli Machado passou na faculdade de educação física da Univates, em Lajeado.

Distúrbio genético - A síndrome de Down (ou trissomia do cromossomo 21) é uma alteração genética causada por um erro na divisão  celular durante a divisão embrionária. Segundo o Ministério da Saúde, o Brasil possui hoje 300 mil pessoas com o distúrbio.

Fonte: http://atarde.uol.com.br/bahia

QUERO SER COMO CRIANÇA

Uma criança é um ser humano no início de seu desenvolvimento. São chamadas recém-nascidas do nascimento até um mês de idade; bebê, entre o segundo e o décimo-oitavo mês, e criança quando têm entre dezoito meses até doze anos de idade. O ramo da medicina que cuida do desenvolvimento físico e das doenças e/ou traumas físicos nas crianças é a pediatria. Os aspectos psicológicos do desenvolvimento da personalidade, com presença ou não de transtornos do comportamento, de transtornos emocionais, e/ou presença de neurose infantil - incluídos toda ordem de carências, negligências, violências e abusos, que não os deixa "funcionar" saudavelmente, com a alegria e interesses que lhes são natural - recebem a atenção da Psicologia Clínica Infantil (Psicólogos), através da Psicoterapia Lúdica. Os aspectos cognitivos (intelectual e social) é realizada pela Pedagogia (Professores), nas formalidades da vida escolar, desde a pré-escola, aos cinco anos de idade, ou até antes, aos 3 anos de idade.
A infância é o período que vai desde o nascimento até aproximadamente o décimo-segundo ano de vida de uma pessoa. É um período de grande desenvolvimento físico, marcado pelo gradual crescimento da altura e do peso da criança - especialmente nos primeiros três anos de vida e durante a puberdade. Mais do que isto, é um período onde o ser humano desenvolve-se psicologicamente, envolvendo graduais mudanças no comportamento da pessoa e na adquisição das bases de sua personalidade

Dinâmicas de Grupo

Mensagem para Mães de Crianças Especias (Feliz Dia das Mães)

Filme: Ao Mestre com Carinho

Ao Mestre Com Carinho: a história relata o dia-a-dia de um professor negro que veio de uma colônia britânica da América, era engenheiro e não propriamente professor, lecionando para uma turma de adolescentes rebeldes numa escola pública da periferia de Londres. Observamos o esforço de um educador em uma comunidade carente ele não fala mal dos alunos, não reclama do salário, não toma educação como um fim, por ser um profissional do “mundo externo” à escola, ele pode ver a escola como um meio, preparando os alunos para a vida – chega a ensinar-lhes a fazer salada, nega-lhes a imagem de um professor tradicional, trata-os como adultos e não crianças.

Complexos de Édipo: no centro do “Id”, determinando toda a vida psíquica, encontra-se o que Freud denominou de complexo de Édipo, isto é, o desejo incestuoso pela mãe, e uma rivalidade com o pai. É esse o desejo fundamental que organiza a totalidade da vida psíquica e determina o sentido de nossas vidas. Freud atribui o complexo de Édipo as crianças de idade entre 3 e 6 anos. Ele disse que o estágio geralmente terminava quando a criança se identificava com o parente do mesmo sexo e reprimia seus instintos sexuais. Se os relacionamentos prévios com os pais fossem relativamente amáveis e não traumáticos, e se a atitude parental não fosse excessivamente proibitiva nem excessivamente estimulante, o estagio seria ultrapassado harmoniosamente. Em presença do trauma, no entanto, ocorre uma neurose infantil que é um importante precursor de reações similares à vida adulta. O Superego, o fator moral que domina a mente consciente do adulto também tem sua parte no processo de gerar o complexo de Édipo. Freud dá vazão ao fato do superego variar no tempo: “O passado, a tradição da raça e do povo, vive nas ideologias do superego e só lentamente cede as influências do presente, no sentido de mudanças novas; e, enquanto opera através do superego, desempenha um poderoso papel na vida do homem, independente de condições econômicas”.

O Complexo de Édipo : é evidenciado em algumas cenas: Os alunos não conheciam o professor e já não gostavam dele. Inconscientemente a Relação Primária, onde o “superego” coloca os limites para o “Id” e o “Ego” tenta satisfazer os dois, ou seja, a figura de autoridade dos cuidadores são reeditadas no professor que sempre representava para eles a autoridade. É evidenciado novamente na aluna Pamela, ela deseja o professor, vê nele a figura do pai que tanto venera, ou seja, relação primária onde o pai é o herói. Ela não gosta da mãe porque representava autoridade.

O Complexo de Édipo e a Transferência negativa: são evidenciados simultaneamente quando o aluno Seales (negro) é remetido à relação objetal, inconscientemente. Ele também vê no professor a figura do pai que tanto odeia (a relação primária não transcorreu normalmente). É também evidenciada na sala de aula quando o professor pergunta a uma aluna se ela falava daquela forma com seu pai, ferozmente ela responde que ele não era o maldito pai. Ambos não “enxergavam” o professor e sim dentro dele, remetendo-os a Relação Primária.

A Transferência Negativa e Contratransferência (sempre negativa): 1º é evidenciada quando os alunos jogam um saco (cheio de líquido) que praticamente cai nos pés do professor Thackeray quando este chega à escola. Ao entrar na sala de aula, sente um mau cheiro, se irrita e perde a cabeça (contratransferência), coloca os garotos para fora da sala e “da” uma lição de moral nas garotas e avisa que vai sair e quando voltar quer a sala limpa. Ele vai até a sala dos professores e encontra a professora Gilliane desabafa, dizendo que perder a calma seria a única coisa que jurou não perder tão facilmente, deixa claro que não deveria ter feito aquilo, mas ao mencionar a palavra “jovem” ele tem uma idéia e a partir daí muda a relação pedagógica entre eles. De volta a sala de aula, são impostos limites e os alunos passam a ver as qualidades do professor.

2º é evidenciado quando o professor Thackeray substitui o treinados BELL nas aulas de educação física. Novamente os alunos inconscientemente fazem uma transferência e essa é mais evidenciada no aluno BERT quando o mesmo desafia o professor para uma luta de Box. Ele acerta o professor várias vezes, o professor não agüenta e revida, acertando um soco no estômago do aluno (contratransferência), ambos remetidos a relação primária.

Série Psíquica hostil: Evidenciamos no filme uma série psíquica hostil, ou seja, uma transferência negativa ativada nos núcleosinconsciente hostis do treinador Bell, que obriga o aluno Buckley a saltar do “cavalo” e o mesmo cai. Os alunos se revoltam e um deles tenta agredir o treinador, mas é interceptado pelo professor Thackeray. Os alunos não concordam com a opinião do professor, pois o mesmo diz que o aluno não teve uma reação adulta e que deve pedir desculpas ao treinador. Após essa cena do cavalo e a conversa com a aluna Pamela (visita da mãe na escola) todos os alunos se revoltam e voltam à relação primária , onde o professor representa autoridade como os cuidadores.

Identificação: o processo é evidenciado várias vezes: quando o professor deixa de representar “autoridade” e passa a servir de modelo para os alunos. Ensina-os que a higiene pessoal e educação são primordiais e que aprender a cozinhar é muito importante caso eles tenham que se virar sozinhos. A Identificação passa ser positiva, os alunos trazem inconscientemente para o professor a relação de afetos originais e o professor investiga a relação pedagógica constantemente, pede inclusive um favor a professora Gillian, se ela poderia ensinar as garotas se maquiarem, pois a figura feminina é importante no processo. Com o aluno Bert a identificação ocorre após a luta de Box, ele começa achar qualidades no mestre, antes não observadas pelo processo de transferência negativa. Bert diz na frente de todos “Acho que tinha razão sobre um Homem tomar suas decisões”, ele representava a “liderança” da sala e após essas palavras todos os outros alunos passaram a identificação novamente. O professor é um modelo a ser seguido.

A Relação Pedagógica saudável é evidenciada. A letra da música em forma de homenagem, estabelece a relação saudável entre professor e alunos.“O professor Thackeray desiste de ir embora”.

Fonte: http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/analise-do-filme-ao-mestre-com-carinho/

Pedagogia do Sentimento

A Pedagogia do Amor

Pedagogia: Cotidiano Escolar

Livro Projeto Ler e Excrever

O que a Finlândia pode ensinar ao mundo

Guia de atividades etnias

Inclusão Digital E Social Das Pessoas Com Deficiência

Saberes e Práticas de Inclusão

INCLUSÃO JÁ...

Inclusão: professoras mostram como enfrentam esse desafio

Ensinar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais (NEE) ainda é um desafio. Nos últimos dez anos, período em que a inclusão se tornou realidade, o que se viu foi a escola atendendo esse novo aluno ao mesmo tempo que aprendia a fazer isso. Hoje ainda são comuns casos de professores que recebem um ou mais alunos com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento (TGD) e se sentem sozinhos e sem apoio, recursos ou formação para executar um bom trabalho. Dezenas de perguntas recebidas por NOVA ESCOLA tratam disso. Mas a tendência, felizmente, é de mudança - embora lenta e ainda desigual. A boa-nova é que em muitos lugares a inclusão já é um trabalho de equipe. E isso faz toda a diferença.

A experiência de Roberta Martins Braz Villaça, da EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na região metropolitana de São Paulo, comprova isso. Entre seus 24 alunos da pré-escola está Isabelly Victoria Borges dos Santos, 5 anos, que tem paralisia cerebral. Apesar do comprometimento motor, a menina tem a capacidade cognitiva preservada. Na escola desde o ano passado, ela participa de todas as atividades. "Os conteúdos trabalhados em sala são os mesmos para ela. O que eu mudo são as estratégias e os recursos", explica a professora. 

Isabelly se comunica por meio da expressão facial. Com um sorriso ela escolhe as cores durante uma atividade de pintura. No parque, com a ajuda das placas de comunicação, decide se quer brincar de blocos de montar ou no escorregador. Nas atividades de escrita, indica quais letras móveis quer usar para formar as palavras e já reconhece o próprio nome. "Ela tem avançado muito e conseguido acompanhar a rotina escolar", comemora a professora. 

Roberta não está sozinha nesse trabalho. Ela conta com o apoio diário de uma auxiliar, que a ajuda na execução das atividades, na alimentação e na higiene pessoal de Isabelly. Outra parceira é a professora do atendimento educacional especializado (AEE). Num encontro semanal de uma hora, elas avaliam as necessidades da menina, pensam nas estratégias a utilizar e fazem a adaptação dos materiais. 

Inaugurada em 2001, a escola em que Roberta leciona já foi construída levando em conta a inclusão: o projeto previa um elevador e um espaço para uma futura sala de recursos. Mas daí a funcionar com qualidade, com materiais diversos e uma equipe afinada, foi um longo caminho. "Somente em 2005 passamos a contar com estagiários e auxiliares em sala", lembra a diretora, Maria do Carmo Tessaroto. 

Gestores preocupados com a questão e que buscam recursos e pessoal de apoio fazem da inclusão um projeto da escola. Dessa forma, melhoram as condições de trabalho dos professores, que passam a atuar em conjunto com um profissional responsável pelo AEE, a contar com diferentes recursos tecnológicos e a ter ciência de que o aluno com deficiência ou TGD não é responsabilidade exclusivamente sua. Com a parceria da família, as possibilidades de sucesso são ainda maiores, como você verá nas páginas a seguir. Com base nas experiências de professoras que atendem alunos com NEE, respondemos às seis perguntas mais recorrentes enviadas à redação. Essas educadoras certamente indicarão caminhos para você que, como elas, trabalha para fazer a inclusão de verdade.

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/inclusao-7-professoras-mostram-como-enfrentam-esse-desafio-639054.shtml?page=2

O Segredo de Cidadania

Dia 02 abril " Dia Mundial da Conscientização pelo Autismo"

MARCOS HISTÓRICOS

Na Antiguidade predominava a filosofia da eugenia e as pessoas excepcionais, consideradas degeneração da raça humana, deveriam ser eliminadas devido ao transtorno que geravam à sociedade (Ribeiro, 2003, p. 42). Com a influência da doutrina cristã, passou a existir uma certa tolerância e numa aceitação caritativa, devendo essas pessoas ficarem segregadas. Até meados do século XVIII, as noções de deficiência foram marcadas pelo misticismo e preconceito. Na Idade Moderna, com a maior valorização do ser humano, cresceram os estudos no ramo da Medicina sobre a “pessoa excepcional”. O início do século XX foi marcado por preocupações assistencialistas e com o enfoque médico-terapêutico, com interesse pela educação dos excepcionais e não apenas pela sua proteção, porém ainda de forma segregada. A partir da metade do século XX, principalmente com estudos realizados na Dinamarca, chegou-se ao princípio da Normalização, - que buscava criar condições de vida às pessoas com retardo mental, semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive - que chegou no Brasil na década de 70 e opunha-se às tendências segregativas da época.  
Educação delimitada como a escolarização de um grupo privilegiado, portanto a exclusão legitimada e reprodutora da ordem social. Educação especial  atendimento educacional especializado; criação de instituições especializadas; conceito normalidade/anormalidade (testes psicrométricos). 

Dia Internacional contra a Discriminação Racial-21 de Março

Dia Internacional da Síndrome de Down-21 de março

Apelo de crianças com síndrome de crouzon

Ser diferente é Normal

MENSAGEM EM LIBRAS SOBRE A ÁGUA

Política de educação inclusiva

Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2008 apontam um crescimento significativo nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular. O índice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para 54% no ano passado. Estão em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Esse crescimento é reflexo da política implementada pelo Ministério da Educação, que inclui programas de implantação de salas de recursos multifuncionais, de adequação de prédios escolares para a acessibilidade, deformação continuada de professores da educação especial e do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) na escola, além do programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. O propósito do programa é estimular a formação de gestores e educadores para a criação de sistemas educacionais inclusivos.

Em 2008, foi lançada a política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva e aprovada, por meio de emenda constitucional, a convenção da ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência. De acordo com a convenção, devem ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis. O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o atendimento educacional especializado.

Políticas Públicas no Brasil

A análise de políticas públicas teve uma grande relevância, em nosso país, na década de 1980, impulsionada pela transição democrática. Nessa época, observou-se o deslocamento na agenda pública. Durante os anos 1970, a agenda pública se estruturou em torno de questões relativas ao modelo brasileiro de desenvolvimento, onde a discussão se limitava aos impactos redistributivos da ação governamental e ao tipo de racionalidade que conduzia o projeto de modernização conservadora do regime ditatorial. Dessa transformação seguiu-se uma redescoberta na agenda de pesquisas das políticas descentralizadas do sistema ditatorial.

Também, mesmo com o fim do período autoritário, ainda havia dificuldades na consecução de políticas públicas, o que serviu para melhores tentativas de buscar a eficiência deste objeto. Nesta época, houve maior necessidade de difusão internacional da idéia de reforma do Estado e do aparelho de Estado, que passou a ser o princípio organizador da agenda pública dos anos 1980-90, o que provocou uma proliferação de estudos de políticas públicas. (TREVISAN; BELLEN, 2008, p. 532-533).

Desde sua implementação, o estudo das políticas públicas tem sido de grande valia para a sociedade, mas, mesmo assim, este vem demandando algumas problemáticas em relação ao seu aproveitamento como uma área de conhecimento, pois se trata de uma subárea de conhecimento muito amplo. Sua temática tem um crescimento horizontal, apesar do avanço na sua pesquisa, com fóruns e eventos similares, demandando pouca discordância por se tratar de uma ciência com relevância político-operacional. Outra problemática desta subárea é a sua proximidade teórica com a burocracia governamental, apesar de que a qualidade de pesquisa das políticas públicas no Brasil tem tido um crescimento relevante, embora seus operadores saibam muito pouco de alguns de seus aspectos, como, por exemplo, a efetividade da política pública nos Estados-membros. (TREVISAN; BELLEN, 2008, p. 533-535).

Porém, diante a necessidade global, a maioria dos serviços públicos que a sociedade anseia, têm-se tornado ineficazes pelos governantes e o que se vem observando, na prática, são as excessivas privatizações destes serviços, até sem nenhuma regulamentação definida, enquanto o que é considerado desinteressante para estes entes privados, vem sendo desmantelado, sem que nada seja feito, nem mesmo em caráter público, em

suma, ou o Estado privatiza os seus serviços ou nada faz para que tal anseio seja concretizado. Este poderes estão regulamentados algumas vezes por organizações internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI). (SANTOS, et. al., 2007, p. 833-834).

Tipos de Professores

O ORADOR

Ele fala alto e se estende exageradamente sobre qualquer ponto da matéria. Geralmente não planeja as aulas – diz que isso é coisa de “bitolados”. Não percebe quando um aluno está roncando ou quando a turma está contando piadas. Gosta tanto da sua voz que muita vezes se esquece dos objetivos da aula. Os alunos aprendem mais quando ele tem ataques de laringite – os alunos são obrigados a aprender trocando idéias entre si.

O COMODISTA

Ele gosta de duas coisas na vida: ensinar e ficar sentado. É capaz de ensinar qualquer assunto sem se levantar da cadeira. Os estudantes formam fila à sua mesa pra lhe mostrarem seus deveres de casa. Ele só levanta quando a campainha toca e muitas vezes é o primeiro a sair da sala

O SIMPÁTICO

Ele é o perfeito cavalheiro, veste-se sempre com elegância, é amigo de todos, mas não ensina quase nada. A estima que os alunos têm por ele e as suas desculpas humildes fazem o diretor “arrancar os cabelos”, socialmente é um sucesso; profissionalmente, uma lástima.

O PENSADOR

Pode ser de dois tipos:

a) O tipo distraído ou preocupado, que nem sempre ouve as perguntas dos alunos e muitas vezes se sai com uma resposta que não tem nada a ver com o assunto.

b) O “grande pensador”ou tipo inacessível. O estudante muitas vezes deixa de fazer uma pergunta para não interromper os pensamentos do “gênio”.

O EXIBICIONISTA

Ele está sempre pronto para uma boa gargalhada. Perde o respeito dos alunos em proporção à sua capacidade de se exibir.

Geralmente conhece bem o assunto, mas aborda-o de forma grosseira e tem um falso senso de valores. Seus atos podem muitas vezes ser mal interpretados causando-lhe um sentimento de inferioridade, de insegurança e perda de interesse pelo assunto. Um professor desse tipo pode gerar grandes tensões em sua classe.

O FALSO

Ele fala com autoridade até que uma pergunta ou discussão ultrapasse seus limitados conhecimentos. Então ele começa a se queixar da qualidade dos equipamentos ou das más condições da sala. Em geral é fácil descobrir este tipo para ajuda-lo.

O PROFESSOR DE VERDADE

Ele é simpático, progressista, entusiasta, conhece bem o assunto, tem um plano e procura executa-lo. Sabe como expor o assunto de modo simples e interessante, permite que os alunos façam perguntas e exponham suas idéias. Tem confiança em sua capacidade profissional, em suas habilidades para transmitir conhecimentos, não tem receio de dizer: “Não sei, mas vamos procurar juntos a solução” .

Tipos de Alunos

Cuida de Mim

Oração - Pai Nosso em Libras

Estudos de caso sobre educação inclusiva - Projeto DIVERSA 4

Estudos de caso sobre educação inclusiva - Projeto DIVERSA 3

Estudos de caso sobre educação inclusiva - Projeto DIVERSA 2

Estudos de caso sobre educação inclusiva - Projeto DIVERSA 1

O Problema Não é Meu...

ENSINO E PRÁTICA-EDUCADORA ELIZABET SÁ

Elizabet Dias de Sá, de Minas Gerais, é psicóloga formada pela Universidade Federal de Minas Gerais e pós-graduada em Psicologia Educacional pela Universidade Católica de Minas Gerais. Ela também é docente e palestrante em cursos de formação e de especialização em educação especial e inclusiva, além de autora de artigos e livros na área da deficiência visual. E uma particularidade: “Nasci com baixa visão em decorrência de retinose pigmentar, uma degeneração da retina, e perdi progressivamente a visão. Em minha família, somos oito irmãos dos quais cinco são deficientes visuais pela mesma razão”, ela conta. 

A psicóloga e educadora é gerente de coordenação do Centro de Apoio Pedagógico de Belo Horizonte (CAP/BH). Seu principal objetivo é “garantir aos alunos com deficiência visual total e aos de baixa visão da rede regula de ensino o acesso aos recursos tecnológicos e o apoio pedagógico necessários ao seu desenvolvimento educacional”. 

Em entrevista para a Ciranda da Inclusão, Elizabet conta a razão de suas escolhas profissionais e como é realizado seu trabalho. 

Ciranda da Inclusão- Qual é a sua formação? Porque escolheu a profissão? 

Elizabet Sá – Tenho formação nas áreas de psicologia, filosofia e educação. Estas escolhas deram-se em um contexto de afinidades e idealismos, quando ainda não tinha experiência e maturidade suficientes para definir os rumos da minha vida profissional. Logo descobrir que a trajetória acadêmica era menos espinhosa do que a inserção profissional, pois tive que travar verdadeiras batalhas para realizar concursos públicos e ser admitida. Finalmente, ingressei na prefeitura de Belo Horizonte onde estou até hoje. 

Ciranda da Inclusão – Você é gerente de coordenação do CAP/BH. Conte um pouco do seu trabalho. 

Elizabet Sá – Trabalho na prefeitura de Belo Horizonte desde 1989, quando fui aprovada em concurso publico para o magistério, e estou na gerencia de coordenação do CAP/BH desde a sua criação em 2003. Este trabalho está relacionado com a produção do Braille, geração de livro acessível, confecção de material pedagógico, ampliação de textos, atividades de formação, dentre outras ações que visam a inclusão escolar de alunos com baixa visão e cegos. Além disso, colaboramos com outros órgãos da prefeitura que buscam orientação e assessoramento para o desenvolvimento de ações e projetos ou a produção de material acessível, tendo em vista o atendimento ás necessidades especiais ou usuários cegos ou com baixa visão no âmbito da administração municipal. 

Ciranda da Inclusão – Como é realizado o trabalho de formação de educadores? 

Elizabet Sá – No caso do CAP/BH, essa formação consiste em suporte aos professores que atuam em Salas de Atendimento Especializado (AEE) da rede municipal de ensino. Este trabalho é realizado como grupos de professores por meio de cursos, oficinas, palestras e outras atividades voltadas para a formação de competência, tendo em vista o atendimento educacional especializado de alunos cegos e com baixa visão. Colaboramos também para a formação acadêmica da graduação e pós-graduação que realizam estágios, visitas técnicas, entrevistas e outras atividades, junto ao CAP/BR, para o desenvolvimento de projetos em diferentes áreas do conhecimento. 

Ciranda da Inclusão – Há alguma história no seu trabalho que gostaria de contar? 

Elizabet Sá – Meu trabalho é bastante dinâmico e com varias historias porque a minha presença é independência costumam causar certo impacto ente os professores que não estão habituados a trabalhar com uma pessoa que não enxerga. Essa é uma experiência educativa que contribui para a ruptura de estereótipos e concepções errôneas acerca da perda total de visão. Pude constatar essa realidade também na África, onde estive duas vezes em missão de trabalho. Em Luanda, ministrei um curso para 60 professores de 18 províncias de Angola. Realizei também outra “aventura pedagógica”, quando sai de Belo Horizonte para Manaus, de onde viajei 13 horas de braço para ministrar um curso no município de Tefé. 

Ciranda da Inclusão – Há alguma metodologia que você recomenda para o ensino de crianças com baixa visão? 

Elizabet Sá – Mais importante do que definir uma metodologia de ensino é viabilizar os recursos pedagógicos e de acessibilidade, considerando-se a condição visual dessas crianças. Os alunos com baixa visão devem aprender a perceber visualmente as coisas, as pessoas e os estímulos do ambiente. Alunos que possuem o mesmo diagnostico, com campo e acuidade visual equivalentes, podem apresentar um desempneho visual bastante diferenciado durante a realização das tarefas escolares. Isso porque o uso eficiente da visão é uma habilidade que deve ser aprendida e desenvolvida. Este trabalho baseia-se na utilização do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na superação de dificuldades e conflitos emocionais. Os professores devem conhecer a complexidade da baixa visão possibilitar o comportamento exploratório por meio de atividades orientadas e organizadas a partir de critérios que contemplem as necessidades individuais e especificas desses alunos. Para isso, torna-se necessário conhecer cada aluno, identificar suas potencialidades e necessidades, as peculiaridades do contexto escolar e familiar.

Inclusão educacional nota 10

Distonia

Distonia é um termo que define um grupo de doenças caracterizadas por espasmos musculares involuntários que geram movimentos e posturas anormais de determinada parte ou de todo o corpo.

Existem quatro tipos distintos de distonia. São elas: 

Distonia focal: acomete apenas uma região do corpo, como os olhos, o pescoço ou as mãos. 

Distonia segmentar: acomete duas partes próximas, como pescoço e um braço, por exemplo. 

Hemidistonia: acomete um lado inteiro do corpo. 

Distonia generalizada: afeta o corpo todo. 

Normalmente, a etiologia é desconhecida. Há hipóteses que sugerem que os movimentos anormais resultam de uma disfunção de uma parte do cérebro, denominada núcleos da base (gânglios da base). Em determinadas situações, quando os núcleos da base param de funcionar corretamente, ocorre contração excessiva e involuntária de alguns músculos levando a movimentos e posturas distônicas.

Há quem defenda que esta afecção é causada por hiperatividade em algumas áreas do cérebro, como tálamo, córtex cerebral e gânglios basais (ou gânglios de base).

A distonia crônica apresenta origem genética. Esta afecção também pode ser conseqüência de hipóxia cerebral, intoxicação por certos metais pesados, reação a determinados fármacos, por doenças ou acidentes que levem a lesões em algumas áreas do cérebro, sendo está chamada de distonia secundária.

Distonias Focais

Este tipo de distonia costuma surgir na idade adulta, geralmente após os 30 anos de idade. As primeiras manifestações clínicas quase não são notadas, surgindo somente em certos momentos do dia e podem ter como gatilho algum ato motor específico, como, por exemplo, ler, falar, escrever ou andar. Depois de um tempo, as contrações musculares anormais tornam-se mais frequentes e intensas, surgindo mesmo durante o período de repouso. Nesse ponto, podem estar presentes níveis variáveis de dor na musculatura afetada. Habitualmente, os sintomas são apenas focais, mas em alguns casos, podem progredir e afetar a musculatura adjacente.

As denominações de distonias focais variam de acordo com o local do acordo acometido, sendo que as principais são: 

Blefarospasmo: consiste no pestanejar involuntário e copioso que faz com que a pálpebra se feche. Os primeiros sintomas surgem como um aumento da frequência do ato de piscar, sensação de irritação nos olhos ou fotossensibilidade. Com o tempo, o piscar dos olhos tornam-se mais freqüentes e intensos, sendo substituídos por espasmos musculares que tornam difícil o ato de abrir os olhos. Em muitos casos, é comum a presença da dificuldade visual. O agravamento do quadro ocorre em situações de estresse e exposição á luz.

Distonia oromandibular: caracteriza-se por espasmos na região inferior da face, tais como os lábios, boca, língua e mandíbulas. Os sintomas mais freqüentes são a dificuldade para mastigar, abrir a boca, deglutir alimentos e articular as palavras. 

Torcicolo espasmódico: esta representa a forma mais comum de distonia e é responsável por afetar a musculatura que sustenta o pescoço. Os espasmos podem afetar um ou vários músculos desse local, unilateral ou bilateralmente. Deste modo, a cabeça e o pescoço habitualmente apresentam alterações da postura, que podem ser rotação, desvio lateral, para frente ou para trás, ou então, a combinação desses movimentos. Em certos casos, o torcicolo pode gerar dor. Comumente observa-se variação na intensidade dolorosa que geralmente piora com o estresse, fadiga, melhorando com o repouso e quando em posição horizontal. 

Disfonia espasmódica: neste caso, há o envolvimento das cordas vocais. A alteração da voz resulta de espasmos involuntários das pregas vocais, laringe e faringe. Comumente, relaciona-se à distonia de outros músculos faciais. 

Câimbra do escrivão: inicialmente, quando um membro superior é afetado por movimentos distônicos, os espasmos ocorrem somente durante um tipo específico de movimento. Nesta fase, as distonias recebem o nome de câimbras ocupacionais. A mais conhecida é a câimbra do escrivão, que surge apenas no ato de escrever e fica restrita ao membro utilizado no momento. Todavia, com o passar do tempo, os espasmos podem afetar a realização de outros movimentos, podendo estar presente até mesmo durante o repouso. 

Distonias Segmentares

Neste tipo de distonia, diversos grupos musculares adjacentes são afetados. O caso mais comum é a distonia cranial, que resulta da associação do blefarospasmos e a distonia oromandibular. Neste caso, pode haver o comprometimento da língua, laringe, faringe, cordas vocais e musculatura da região do pescoço.

Outros tipos de distonia segmentares englobam a distonia braquial (um ou ambos os membros superiores), crural (membros inferiores) e axial (tronco e/ou pescoço).

Hemidistonias

Este tipo de distonia pode surgir em qualquer idade e afeta os músculos de um mesmo lado do corpo. Os locais mais afetados são os membros ipsilaterais. São menos freqüentes do que as formas focais ou segmentares e costumam estar associadas a lesões estruturais nos núcleos da base controlaterais ao lado afetado do corpo.

Distonias Generalizadas

Este tipo de distonia é mais raro. As primeiras manifestações clínicas surgem na infância ou na adolescência, habitualmente como contrações distônicas em um ou ambos os pés, começando no andar, progredindo também para o período de repouso. A evolução é lenta e gradativa e, após certo tempo outras regiões do corpo são acometidas, resultando em intensa dificuldade motora. Nos casos mais graves, os pacientes apresentam dificuldade para andar.

As distonias generalizadas podem ser esporádicas, nos casos no qual não existem outros membros afetados na família, ou hereditária, quando ocorrem outros casos dentro da família.

Fontes:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Distonia

http://www.conhecersaude.com/mobile/adultos/3231-distonia.html

http://www.distonia.org.br/d1.html

http://www.manualmerck.net/?id=93&cn=877

http://www.distonia.com.br/pt-br/home.php

Filme Meu Nome é Rádio

Baseado em fatos reais, aborda a superação de um jovem, personagem vivenciado por James Kennedy, que apresentava uma deficiência,e um treinador de futebol americano (conhecido como Harold) , que ao lecionar num colégio buscou fazer a diferença, inserindo James num âmbito escolar.

A partir do filme analisa-se algums pontos e situações relevantes como o papel do educador, a família e a escola.Sendo o primeiro ponto percebido a conduta do treinador ao aplicar nos seus alunos um treinamento prolongado ,pelo modo como trataram James ao trancar no quarto,amarrando.A observaçao e a maneira que se aproximou de James analisando seu comportamento , passando a acompanhá-lo em todos os momentos de sua vida. A preocupação em conversar com sua mãe sobre o problema que tinham , e o desafio com a diretoria para que viesse perceber como lhe dar com a deficiência de james.

Em relação a escola , a diretora via James como um problema , preocupando apenas como ele poderia reagir perante aos outros alunos, tentando afastá-lo devido a sua deficiência. Já o pai de um aluno criticava o treinador , afirmando que deveria se distanciar de James. No entanto, Harold acreditava no seu potencial , bastasse que lhe desse uma oportunidade.

O filme apresenta vários momentos significativos entre eles; quando James foi trancado e o que sentiu, a perda de sua mãe, ainda na sua formatura, ao se tornar treinador e o tratamento na qual ele tinha com outras pessoas que estava ao seu redor.

Diante disso , nós como educadores temos um papel fundamental como formadores , que é visualizar o diferente e fazer a diferença.

Filme Somos Todos Diferentes

(Taare Zameen Par,Índia,2007) trata de um assunto muito delicado e importante, a dislexia.e da falta de conhecimento e informação do educador para observar e diagnosticar esses casos.

Porque Ishaan Awashi apresentava desinteresse pela escola?

Ishaan Awashi apresentava desinteresse pela escola por não ter suas necessidades preenchidas, e por ver o mundo de forma diferente não conseguia se adaptar a ele e era visto pelos outros como um delinquente irresponsável e preguiçoso, como não entendia o que via agia de forma deslocada e desinteressada. Ishaam apresenta características da dislexia, transtorno hereditário que acarreta dificuldades na aprendizagem, porém é mal interpretado durante quase toda a sua trajetória, devido a falta de conhecimento deste distúrbio e ao modelo pedagógico desempenhado pela instituição de ensino que utiliza a pedagogia tradicional, dificultando a relação professor-aluno. Outro fato importante está ligado a família, pois o lado afetivo necessita ser compensado e a não compreensão acarreta uma possível discriminação ou exclusão social devido a suas potencialidades que não foram desenvolvidas.

Escola Amigos do Verde - Inclusão de crianças com necessidades especiais

COMENTÁRIO DO ARTIGO 58 E 59 DA LEI DAS DIRETRIZES E BASES NACIONAIS SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL

O capítulo V, artigo 58, da Lei das Diretrizes e Bases Nacionais, LDBEN, O artigo 58, da LDB, classifica educação especial “como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais”.
No § 1º, do artigo 58, diz: “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”.

 Neste artigo podemos observar que é dado devida reverência aos alunos portadores de necessidades especiais, que até então não tinham apoio do Sistema de Ensino, para atendimento escolar, a não ser em instituições especializadas neste atendimento, como as APAEs.

No inciso 1º desse mesmo artigo garante serviços especializados para atender a diferentes “anormalidades” que os portadores de necessidades especiais venham apresentar.

O artigo 59, também da LDB, garante que os sistemas de ensino assegurarão para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica.

Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares constituem-se em medidas ou conjuntos de medidas que buscam flexibilizar e adequar o currículo geral, tornando-o apropriado à especificidade dos alunos com necessidades especiais. São intervenções educacionais necessárias que permitem ao aluno melhorar sua situação e relacionamento na escola, para que possam obter sucesso nos processos de aprendizagem.

Assim, na rede regular de ensino, deve haver serviços de apoio para as crianças portadoras de necessidades especiais, pois estas necessitam de instruções, de instrumentos, de técnicas e de equipamentos especializados. Deve haver também, profissionais qualificados para o atendimento e recursos, de acordo com suas necessidades.

Todo esse apoio para alunos e professores, deve ser integrado e associado a uma reestruturação das escolas e das classes. O objetivo é estender a inclusão a um número maior de escolas e comunidades.

As crianças devem ser trabalhadas para ingressarem também no mundo de trabalho, tendo direitos iguais sobre cursos oferecidos de um modo geral, tanto que em hoje já é garantido por lei vagas para portadores de necessidades especiais em instituições, sejam estas, de cunho educacional, empresarial ou outros.

Antes de falar sobre o que os sistemas de ensino têm de garantir aos alunos portadores de necessidades especiais, é necessário falar sobre educação especial. Este é um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.

No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação escolar pública, será efetivado mediante a garantia de“atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: Primeiro: O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; e segundo: Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico em se tratando do atendimento educacional. O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e pedagógico ao conceituar a educaçãoespecial “como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais”.

No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Aqui, revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual.

A escola comum, ao viabilizar a inclusão de alunos com necessidades especiais, deverá promover a organização de classes comuns e de serviços de apoio pedagógico especializados. E o artigo 59, já mencionado, esta aí justamente para garantir esses direitos, no entanto, se formos analisar como está a educação especial em nossas instituições vamos nos deparar com uma situação triste. A LDB já está em vigor desde 1996, no entanto, as instituições ainda estão longe de atender a essa classe de alunos, como deveria, ainda perdura a falta de infra-estrutura e também de profissionais da área.

Ainda os alunos portadores de necessidades especiais estão à margem da educação. E não é a instituição escolar em si a culpada, mas o próprio sistema, que no papel vem garantir algo e na realidade não cumpre. Pois é o sistema que pode proporcionar as condições necessárias, como salas adequadas.

São muitos os desafios e obstáculos a serem enfrentados, considerando-se avanços científicos, tecnológicos, mas principalmente material (infra-estrutura). É inaceitável que já século XXI, permanecemos ainda, com elevados índices de pessoas com necessidades especiais fora da escola convencional ou tradicional ou mesmo em escolas especiais. A magnitude da tarefa exige esforço de mobilização das comunidades como estratégia indispensável numa política de educação para todos, sem qualquer forma de exclusão.

O que temos de certo (garantido tanto na Carta Magna: Constituição de 1988, quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 1996) é que todas as escolas devem acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, lingüísticas, ou outras. Devem incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencente minoria lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados.

O ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independente do seu talento, da deficiência, origem sócio-econômica ou origem cultural.

Autor: Gilda Antunes