Atenção individual e especializada aliada ás aulas regulares garantem inclusão em Baraueri

Alunos com diagnostico de autismo podem e devem ser inseridos em aulas regulares. Por sua vez, as escolas precisam estar preparadas para atender essa demanda que cresce a cada dia, uma vez que a população tem tomado consciência de seus direitos. Esse é o caso da Escola Municipal Reverendo Deiró Felício de Andrade, em Barueri (SP), onde estuda Felipe Barbosa Martins, que tem atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor (ADNP), com aspecto associado. Na unidade, Felipe é assistido pelas pedagogas Camila de Castro e Janaina Massagardi.

Mundo da Inclusão: Desde quando Felipe estuda nesta escola, e em que série está atualmente? Ele está na série correspondente á sua idade ou há atraso?

Camila de Castro e Janaina Massagardi: O aluno frequenta esta unidade escolar desde 2010, quando ele havia completado 13 anos de idade e passou a frequentar o 5º ano do ensino regular de nove anos. Atualmente Felipe está matriculado e frequenta normalmente 0 7º ano do ensino fundamental com 14 anos, não necessitou de adequação de série até o momento, mas está defasado em três anos.

MI e JM: Quantos alunos com deficiência estão matriculados nesta unidade?

CC e JM: Hoje estamos com 15 alunos matriculados, todos com respectivos diagnósticos.

MI: Quais as atividades que a escola desenvolve na questão da promoção da inclusão do aluno com deficiência, tanto física quanto intelectual?

CC e JM: A equipe de gestão escolar trabalha com professores e funcionários mostrando a todos os alunos a normalidade e especificidade de cada individuo, levando-os a respeitar as diferenças de cada um, bem como suas necessidades, afinal somos todos diferentes uns dos outros e também temos nossas particularidades auxiliam nesse trabalho, pois os alunos com a deficiência são recebidos de maneira natural.

MI: A estrutura física das dependências da escola é adaptada aos alunos com deficiência?

CC e JM: Procuramos realizar as adaptações necessárias e funcionais para os nossos alunos bem como para os alunos novos, desde banheiros, materiais diversos como torneiras e bebedouros além, é claro, das atividades adaptativas.

MI: Felipe participa de todas as aulas pertencentes a grade curricular referente á sua série?

CC e JM: Sim, o aluno participa ativamente de todas as aulas, os professores são afetuosos e interessados em ajudar o aluno no processo de aprendizagem.

MI: Na escola tem salas de educação especial? No que consiste o trabalho realizado lá?

CC e JM: Na escola temos a sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), onde as aulas são administradas pela professora especialista. Esse trabalho é voltado para alunos com deficiência  intelectual, transtornos funcionais e altas habilidades, tendo ações especificas sobre os mecanismos de aprendizagem e para seu desenvolvimento. É observado e executado na tentativa de estimular sua aprendizagem, respeitando as competências preexistentes no aluno e promovendo sua autonomia intelectual.

MI: O aluno frequenta a sala de aula especial? Quais recursos são aplicados para que seu desempenho escolar seja melhor?

CC e JM: Felipe frequenta as aulas duas vezes na semana, sendo duas horas (50 minutos) cada atendimento. Em um dos atendimentos o trabalho é realizado em grupo e no outro individual. Felipe precisa vivenciar as duas realidades.

(Trecho de Entrevista retirado da Revista Inclusão -Ano 2-nº 29)

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Liberdade de Expressão

Caminhos da Escola - Educação Inclusiva é Espaço de Todos - Ep 13

A surdez mudou uma Escola.

Conheça...

EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONSTRUINDO ESPAÇOS DE FORMAÇÃO

Autora: Elizabet Dias de Sá

(Coordenadora do Núcleo de Educação do Centro de Aperfeiçoamento dos profissionais de Educação (CAPE) e membro do Conselho Municipal dos Portadores de Deficiência de Belo Horizonte, MG).

Los ojos hablan, las palavras miran
Las miradas piensan
Oir los pensamientos
Ver lo que decimos
Tocar el cuerpo de la idea
Los ojos se cierran, las palabras se abren

(Octavio Paz)

Introdução

A Educação Especial marca o lugar da diferença, ao conviver com limitações humanas mais evidentes ou menos claras. Atuando em escolas comuns e especiais, descortinamos um horizonte de diversidade com suas imagens, representações e fantasmas. O trabalho realizado no Núcleo de Educação Especial do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE) possibilitou a formulação do corpo de idéias aqui esboçado.

O encaminhamento de alunos para escolas especiais ou a manutenção de classes especiais deveriam constituir exceção a ser recomendada quando a educação na classe regular mostrar-se incapaz de responder às necessidades educacionais ou sociais do educando, e desde que tal incapacidade seja demonstrada de forma inequívoca (Salamanca, 1994). Essas práticas quase sempre refletem apelos, expectativas e necessidades dos educadores, não correspondendo às reais necessidades dos educandos. As razões subjacentes a tais procedimentos costumam referir-se à falta de qualificação profissional e despreparo dos professores.

A deficiência não deve ser tomada, isoladamente, como obstáculo ou impedimento que impossibilita o pleno desenvolvimento das potencialidades de uma pessoa. As restrições decorrem das estruturas excludentes e das condições objetivas dos diversos campos de atuação dos contexto social. As escolas especiais , em nosso País, têm se tornado um dos mecanismos preferenciais dessa sociedade seletiva. Acolhendo um universo restrito de educandos, tais instituições legitimam ambientes segregadores de aprendizagem.

O acompanhamento sistemático no interior da escola tem sido reafirmado como estratégia recomendável no processo de integração escolar de portadores de necessidades educacionais especiais (necessidades próprias do alunado portador de deficiência, condutas típicas e altas habilidades, diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requerendo recursos pedagógicos e metodológicos educacionais específicos -MEC-1994). A formação em serviço procura transcender as condições objetivas, promovendo a instrumentalização da prática pedagógica, por meio de experiências concretas, situações vivenciais e desvelamento dos princípios e diferentes modos de aprendizagem. Contrapondo-se aos cursos emergenciais, prioriza processos coletivos, enfatizando a complexidade da sala de aula e do ambiente escolar. Escolas inclusivas requerem novas estruturas e novas competências. A formação de educadores deve romper com a polaridade entre educação comum e especial, tendo como referência a diversidade e o aprendizado da inclusão.

Referencial Teórico-prático

A trajetória da educação especial na Prefeitura de Belo Horizonte é recente, ganhando expressão a partir de 1989, quando se iniciou a implantação de unidades específicas para este fim. Anteriormente, o atendimento educacional dos portadores de deficiência e condutas típicas limitava-se à política de conveniamento com clínicas e instituições especializadas particulares.

A Prefeitura de Belo Horizonte mantém três escolas especiais com características distintas com relação às estruturas convencionais. Essas escolas não apresentam definição clara, explícita e coesa em relação à elegibilidade do alunado. Os projetos pedagógicos dessas unidades escolares possuem matizes e contornos próprios, engendrados a partir do projeto original proposto como matriz organizativa comum. Oferecem oficinas pedagógicas (ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de portadores de necessidades especiais por meio de atividades laborativas, orientadas por professores capacitados, onde estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino/aprendizagem nas diversas áreas de desempenho profissional - MEC -1994) para aprendizes fora da faixa etária e atendimento complementar para alunos com dificuldades cognitivas (sala de recursos dentro da escola especial que presta atendimento aos educandos portadores de necessidades educacionais especiais integrados em classes comuns das escolas regulares, definido pelo projeto Livre Trânsito que orientou a criação de escolas especiais na Prefeitura de Belo Horizonte), integrados em escolas regulares. Recebem portadores de deficiência mental, dificuldades cognitivas, incapacidade motora, condutas típicas ("manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízo do relacionamento social em grau que requeira atendimento educacional especializado" -revisão conceitual da Secretaria Nacional de Educação Especial - MEC - 1994), autismo e outras síndromes. Tais características ocasionam o exercício constante de promover ajustes e adequações metodológicas, instrucionais e atitudinais.

As escolas públicas não têm correspondido às características individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado, funcionando de forma seletiva e excludente. A ESCOLA PLURAL propõe uma intervenção inovadora no sistema escolar, a qual é construída numa dupla perspectiva: "sintonizada com a pluralidade de espaço/tempo socioculturais de que participam seus alunos, onde se socializam e se formam, e alargando suas funções e recuperando sua condição de espaço/tempo, socialização, individualização de cultura e de construção de identidades diversas, redimensionando estruturas, conteúdos e processos, tendo como referência a formação de sujeitos humanos em sua dimensão múltipla e totalizadora" (Escola Plural, 1994). Plural é a escola que se abre ao universo de possibilidades humanas e que se constrói no enfrentamento cotidiano dos conflitos, impasses e limitações. Especial é a educação que legitima esquemas, espaços e dimensões do conhecimento e dos direitos humanos, sem a necessidade de atributos restritivos.

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (Conferência Mundial de Educação Especial que reuniu delegados de 888 governos e 29 organizações internacionais de 7 a 10 de junho de 1994 em Salamanca, Espanha) legitima estruturas de educação especial, tendo como princípio orientador a consideração de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Crianças , jovens e adultos, cujas necessidades têm origem na deficiência ou em dificuldades cognitivas, são considerados portadores de necessidades educacionais especiais e devem ser incluídas em programa educacionais previstos para todos os educandos, mesmo aqueles que apresentam desvantagem severa. A escola inclusiva (escola que deve acomodar todas as crianças independentemente de suas condições intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras - Salamanca - 1994) deve promover uma educação de alta qualidade a todos os educandos, modificando atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e desenvolvendo uma sociedade inclusiva. Deve ser adaptada às necessidades dos alunos, respeitando-se o ritmo e os processos de aprendizagem. Deve contrapor-se à sociedade que inabilita e enfatiza os impedimentos, propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas.

A concepção da escola inclusiva aproxima-se dos eixos norteadores da Escola Plural, em cujos fundamentos reconhecem-se as diferenças humanas como normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito, ao invés de impor aos educandos rituais pedagógicos preestabelecidos. Nesse sentido, todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independente de qualquer dificuldade ou diferença que possam ter. As escolas devem responder às necessidades diversas de seus alunos, incorporando estilos e ritmos de aprendizagem por meio de arranjos organizacionais, currículos apropriados, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades.

A viabilidade da inclusão dos alunos portadores de deficiência e necessidades educacionais especiais no sistema regular de educação requer o provimento de condições básicas como reformulação de programas educacionais e formação permanente dos educadores, dentre outras coisas. Essas ações e diretrizes devem extrapolar o princípio integrador da educação especial, articulando-se com os objetivos educacionais gerais. O movimento integracionista não deixa de representar um significativo avanço nessa direção, embora se distancie dos postulados radicais da escola inclusiva.

O princípio da integração consiste na igualdade de direitos, privilégios e deveres, participação ativa e interação social em ambiente o menos restritivo possível, respeitando-se as diferenças individuais. A integração escolar é um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas, segundo as habilidades e performances dos alunos. Refere-se ao processo de escolarização no mesmo grupo, de alunos com e sem necessidades educacionais especiais, durante um período ou a totalidade de sua permanência na escola.

A integração escolar é vantajosa para todos porque propicia a renovação do sistema educacional pela incorporação da diversidade das experiências humanas. Para que isso aconteça, será necessário fomentar modalidades educacionais condizentes com as necessidades e interesses dos educandos. Além disso, a formação dos educadores deverá enfatizar amplos princípios e processos de ensino/aprendizagem, retirando o caráter meramente tecnicista e instrumental das metodologias e procedimentos didáticos. Para isso, será necessário desmontar e desaprender estereótipos, preconceitos, mitos e outros construtos eregidos pelo imperativo da segregação e exclusão daqueles considerados impedidos ou incapazes de aprender.

A falta de condições e recursos adequados ao atendimento das necessidades educacionais especiais dos educandos, associada a uma formação segmentada dos educadores, justifica o despreparo, mobilizando mecanismos de resistência. A escola deverá propor alternativas e soluções, instrumentalizando-se de todas as formas para lidar com as diferenças. Deverá buscar o convívio produtivo com a diversidade. Alunos, professores, técnicos, especialistas, pais, agentes do poder público e comunidade, todos devem assumir o desafio da descoberta e a superação de limites, construindo novas competências referenciadas no paradigma da escola inclusiva. Esse alvo longínquo deverá mover nossas ações e intenções como uma utopia a ser conquistada.

CONCLUSÃO

Procuramos trabalhar no sentido da desmitificação da deficiência, compreendida como uma característica , um traço peculiar da condição humana, diferenciando necessidades autênticas e fictícias. Um dos aspectos rotineiros em nosso trabalho é o enfrentamento das atitudes e valores sociais, injustos e errôneos , genericamente difundidos acerca da deficiência. Tais estereótipos podem ser assumidos inclusive pelos portadores de deficiência, refletindo uma tendência dos grupos, consideradosminoritários pela sociedade, de introjetar a imagem estereotipada a eles atribuída.

Nossa prática tem consistido em promover a inclusão dos excluídos, ideal utópico que nos aproxima cada vez mais de experiências integradoras bem-sucedidas. Nossa intervenção traduz-se no desvelamento contínuo da cultura escolar cristalizada, dos ambientes segregadores, redutos e estruturas excludentes. Por isso, orientamos nossas ações na perspectiva de promover a educação especial no contexto do sistema formal de educação geral.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

• Declaração de Salamanca. Princípios, Políticas e Prática em Educação Especial. Espanha, 1994.

• Ministério da Educação, Cultura e Desporto. Política Nacional de Educação Especial.Secretaria Nacional de Educação Especial. Brasília, DF, 1994.

• Secretaria Municipal de Educação . Análise de Convênio de Adjunção, Serviço de Ensino Especial. Belo Horizonte, out. 1994.

• Secretaria Municipal de Educação. Escola Plural, proposta político-pedagógica. Belo Horizonte, out.1994.

• Secretaria Municipal de Educação. Resolução SMED/004/1996.

• Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Desporto. Manual do Agente de Integração. Fundação Catarinense de Educação Especial. Santa Catarina.

Educação com Inclusão " O primeiro passo"