Aprender...

Conta-Corrente

Imagine que você tenha uma conta corrente e a cada manhã acorde com um saldo de R$ 86.400,00. Só que não é permitido transferir o saldo para o dia seguinte.

Todas as noites o seu saldo é zerado, mesmo que você não tenha conseguido gastá-lo durante o dia. O que você faz???Você iria gastar cada centavo é claro! Todos nós somos clientes deste banco que estamos falando. Chama-se "TEMPO". Todas as manhãs, é creditado para cada um 86.400 segundos. Todas as noites o saldo é debitado como perda.

Não é permitido acumular este saldo para o dia seguinte. Todas as manhãs a sua conta é reinicializada, e todas as noites as sobras do dia se evaporam. Não há volta.

Você precisa gastar vivendo no presente o seu depósito diário. Invista, então no que for melhor, na sua saúde, felicidade, sucesso!

O elogio esta correndo. Faça o melhor para o seu dia-a-dia.

- Para você perceber o valor de "um ano", pergunte a um estudante que repetiu de ano.

- Para você perceber o valor de "um mês", pergunte para uma mãe que teve seu bebê prematuramente.

- Para você perceber o valor de "uma semana", pergunte a um editor de um jornal semanal.

- Para você perceber o valor de "uma hora", pergunte aos amantes que estão esperando para se encontrar.

- Para você perceber o valor de "um minuto", pergunte a uma pessoa que perdeu um trem.

- Para você perceber o valor de "um segundo", pergunte a uma pessoa que conseguiu evitar um acidente.

- Para você perceber o valor de "um milésimo de segundo", pergunte a alguém que venceu a medalha de prata em uma olimpíada.

Valorize cada momento que você tem! E valorize mais porque você deve dividir com alguém especial, especial o suficiente para gastar o seu tempo junto com você.

Lembre-se, o tempo não espera por ninguém!

Ontem é história. O amanhã é um mistério. Hoje é uma dádiva.

Por isso é chamado de PRESENTE

Autor Desconhecido

Milagre: Mãe de criança especial escapa da morte e funda abrigo

Direito de Aprender

ESTIMULANDO O DESENVOLVIMENTO DE UMA CRIANÇA COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Não há duas crianças com necessidades especiais iguais, nem as que têm necessidades especiais semelhantes. Nesta seção, vamos explorar as necessidades especiais variadas e saber como estimular uma criança com necessidades especiai e ajudá-la em no processo de seu desenvolvimento.

O papel dos pais

Dar amor e apoio – as criança com necessidades especiais precisam de amor e apoio de seus pais, assim como qualquer criança. Algumas vezes, os pais ficam tão absorvidos pela necessidade de estimular seu filho e compensar sua deficiência que acabam esquecendo que a tarefa mais importante é amá-lo e gostar dele como ser humano. Quando uma criança vê que seus pais gostam de estar com ela, ela aumenta o valor que dá a si própria. Esse sentimento crescente de valor é uma medida importante do sucesso dos pais em criar uma criança com necessidade especial.

Estimule a independência – se você tem uma criança com necessidades especiais, seus objetivos são estimular a independência e ajudar seu filho a desenvolver um sentimento de valor e realização pessoal. Com terapia e jogos, você ajuda o seu filho a lidar com seu problema e realizar seu potencial completo. A quantidade de independência de seu filho vai depender, bastante, não apenas de qual necessidade especial ele possui, mas como você o deixa realizar sozinho cada estágio.

Todas as crianças passam por momentos em que parecem parar de melhorar ou quando podem até regredir um pouco. Esse pode ser um momento especialmente difícil para os pais, pois têm que aprender a avaliar o progresso de seu filho.

Concentre-se em objetivos a curto prazo – quando seu filho atingir um platô (estagnar seu desenvolvimento), olhe para trás e se concentre no quanto ele já progrediu. Este também pode ser um bom momento para esquecer objetivos a longo prazo e se concentrar nos objetivos a curto prazo: alimentar-se com as mãos, vestir-se, repetir a primeira palavra ou frase inteligível ou finalmente ir ao banheiro sozinho. Quando os pais concentram suas energias em um único objetivo a curto prazo, uma criança com necessidade especial pode começar a progredir novamente. Ao parar de observar como a criança lida com esses desafios, como se adapta a novas e maiores necessidades, os pais podem se ajudar a desenvolver expectativas realistas para seus filhos.

As crianças progridem mais quando os pais agem como seus advogados, escolhendo os métodos educacionais mais apropriados, definindo objetivos razoáveis e fornecendo um ambiente caloroso e protetor. Os pais deveriam enxergar a si próprios como parceiros dos profissionais na hora de planejar os cuidados de seus filhos com necessidades espaciais.

Estimulando o potencial de desenvolvimento

A partir do momento em que nascem, as crianças começam a aprender sobre o mundo ao seu redor. Elas aprendem através de seus movimentos e dos cinco sentidos. Quando um ou mais desses sentidos são danificados, a maneira como a criança vê o mundo é alterada e sua habilidade de aprender se altera. Mas com os avanços na medicina, tecnologia e nossa compreensão sobre como os bebês crescem e aprendem, podemos esperar desenvolvimento mental e físico muito maior de crianças com com necessidades especiais do que imaginávamos há uma década. O tamanho desse desenvolvimento depende da extensão da sua limitação, quão breve ela foi diagnosticada corretamente e o quão rapidamente a criança é colocada em um ambiente de estímulos apropriados. Crianças com limitações mentais, por exemplo, precisam de estímulos freqüentes e consistentes devido às suas dificuldades de concentração e memória. Elas também podem ter dificuldades de percepção que tornam difícil compreender o que está acontecendo ao redor e o motivo dessas coisas.

Concentre-se no sentido debilitado – em muitos casos, as habilidades da criança podem ser melhoradas ao estimular o sentido deficiente. Crianças com distrofia muscular, síndrome de Down e paralisia cerebral costumam se beneficiar de um programa de fisioterapia que exercite seus músculos. Exercitar as pernas e pés da criança com casos graves de espinha bífida os preparam para andar com aparelhos e muletas. Já as crianças surdas podem aprender a usar sua audição residual com a ajuda de equipamentos auditivos e treinamento auditivo que aumenta e expande sua habilidade de ouvir. As crianças cegas podem afiar seus outros sentidos para ajudar a compensar sua falta de visão, enquanto aprendem sobre o mundo. E, por último, as crianças com síndrome de Down e paralisia cerebral também podem se beneficiar de terapias visuais, auditivas e ocupacionais.

Trabalhe com um fisioterapeuta - (ou terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicólogo) programas de estímulo preparados para crianças desde o nascimento até os três anos demonstraram que mesmo crianças com necessidades especiais graves podem aprender, crescer e participar do mundo que as cerca. Os pais podem guiar muitos dos exercícios desses programas sozinhos, mas quase sempre se beneficiam da supervisão de um terapeuta especializado. O seu posto de saúde, escola pública ou secretaria da saúde locais podem ter um programa de estímulo infantil adequado ou podem lhe recomendar um terapeuta especializado que pode visitar sua casa regularmente para ajudar seu filho e ensinar exercícios e jogos adequados para você. Hospitais universitários e organizações privadas que auxiliam crianças com necessidades especiais também são boas fontes de informação.

Use brincadeiras para explorar – brincadeiras são uma importante forma de aprendizado para todas as crianças. As crianças com necessidades especiais que não podem se movimentar para explorar sozinhas ainda têm a possibilidade de aprender sobre os arredores ao viajar com a família. Dentro de casa, ela pode ser carregada ou guiada de um cômodo a outro para tocar, sentir, ver, cheirar ou ouvir vários objetos. Crianças cegas podem usar suas mãos, rostos, pés e outras partes de seus corpos para explorar e aprender. E as surdas precisam de estímulos de linguagem constantes e, como todas as crianças, precisam ouvir explicações sobre o que está acontecendo ao seu redor. Figuras em livros e revistas são outra forma de expor essas crianças a lugares, pessoas, animais e formas de vida fora de seu círculo comum.

Brinquedos dão outro meio de compreender nossos corpos e o mundo. Crianças com necessidades especiais podem ter problemas para usar brinquedos convencionais, mas os pais podem adaptá-los às necessidades deles ou criar brinquedos apropriados. Muitas comunidades possuem brinquedotecas que funcionam como recurso para fornecer brinquedos projetados ou selecionados especialmente para crianças com necessidades especiais.

No entanto, não importa o quanto um pai ou uma mãe tente dar a seu filho, sempre há limites para o que eles podem conseguir sozinhos. Na próxima página, vamos observar as opções disponíveis para suprir as outras necessidades dessas crianças.

Fonte:

http://construireincluir.blogspot.com/2011/05/estimulando-o-desenvolvimento-de-uma.html

Preconceitos

:Ó Pai, ó:: "Sou... Eu sou negro, sim!" (Discussão de Roque e Boca)

Razões para Inclusão

ACREDITEM EM NOSSOS ALUNOS: "ELES SÃO ESPECIAIS"

Dinâmicas para professores

Quarenta frases curtas sobre educação

Documentário mostra como pessoas com deficiência visual conseguiram superar dificuldades

DOCUMENTAÇÃO - 24.03.13: Neste domingo (24), programa destaca algumas pessoas com deficiência visual que não se preocupam se são chamadas de cegos ou de deficientes, desde que sejam respeitados e devidamente incluídos na sociedade. O documentário mostra como algumas pessoas conseguiram superar as dificuldades trazidas pela deficiência e tiveram muitas conquistas. O filme conta com o recurso da audiodescrição que torna possível às pessoas com algum tipo de deficiência visual o entendimento de uma peça de teatro, novela ou filme. Para saber mais sobre políticas públicas para a pessoa com deficiência acesse: www.sdh.gov.br.

Bullying na Escola

Ofensas e discriminações, que antes aceitas como brincadeiras de colegas de turma podem afetar e ocasionar sequelas emocionais que perpassam por toda a vida. Diante disso, o que fazer para amenizar a situação com seus alunos? A escola, como um dos ambientes responsáveis para educar, deve agir para tolher as atitudes agressivas, dentro e fora da sala de aula, com ações imediatas do professor e demais agentes escolares.Como o bullying também pode ocorrer nas cercanias e no trajeto da escola, as ações devem se estender, apresentando palestras de profissionais da areá de Psicologia, apresentações em forma de teatro, filmes e videos que abordem a temática. Se possível, faça atividades coletivas que contem com a participação de pais e responsáveis nas discussões e debates. Para tanto, a equipe escolar deve receber formação adequada. Assim, como educação e sem punição, você diminuir o bullying presente em sua sala de aula.

Dicas para trabalhar com alunos com deficiencia intelectual

Através de diferentes oficinas de artesanato, os beneficiados pela Adere são preparados tanto para o mercado corporativo como para o trabalho ocupacional.

As atividades desenvolvidas estimulam a criatividade, favorecem a concentração, a qualidade, o ritmo de desempenho e a responsabilidade. Estimulam ainda os comportamentos necessários para o desempenho do papel de trabalhador e do convívio social fora do ambiente institucional. Como conseqüência, o núcleo familiar também é favorecido, com melhorias na qualidade de vida.

Em todo o processo produtivo, a Adere sempre tem a preocupação de utilizar materiais e processos ambientalmente sustentáveis no desenvolvimento das atividades.

Oficinas

Marchetaria

Atividade feita com colagem de diversos materiais – cipó, hashi, bambu e etc- em bases de madeira que compõem o universo dos produtos Adere, como: bandejas, porta­‐retratos, caixas, cachepot, entre outros.

Tecelagem

Com a técnica de tecer em tear de prego, utilizamos diferentes tipos de fibras para a confecção de cestas, jogos americanos, porta guardanapo, descanso de copo, bolsas e etc.

Mosaico em Azulejo

Com pedaços de azulejos realizamos a confecção de peças utilitárias ou artísticas.

Papelaria Artesanal

A partir da produção de folhas e capas de papel reciclado com diferentes gramaturas, materiais e cores, são produzidos diversos artigos de escritório, como: blocos, agendas, cadernos, envelopes, entre outros.

fonte: http://adere.org.br/atividades/?gclid=COmB7OW2ycUCFYIXHwodzq0AYQ

Aprovação e Reprovação do Deficiente Intelectual

História da Educação Especial - Evolução Conceitual

Bom Planejamento

CARACTERÍSTICAS DO BOM PLANO DE ENSINO

No momento em que o professor elabora o seu planejamento, algumas características precisam ser lembradas, para que ele possa desenvolver um bom plano de ensino.

Segundo Ricardo Nervi (1967, p. 56) estas são as características essenciais do bom plano de ensino.

COERÊNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si de modo que não se dispersem em distintas direções, de sua unidade e correlação dependerá o alcance dos objetivos propostos.

SEQÜÊNCIA: deve existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades desde a primeira até a ultima de modo que nada fique jogado ao acaso.

FLEXIBILIDADE: é outro pré-requisito importante que permite a inserção sobre a marcha de temas ocasionais, subtemas não previstos e questões que enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como permitir alteração, de acordo com as necessidades ou interesses dos alunos.

PRECISÃO E OBJETIVIDADE: os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impecáveis. As indicações não podem ser objetos de dupla interpretação, as sugestões devem ser inequívocas.

Estas são, segundo Ricardo Nervi, algumas das principais características que o bom planejamento de ensino deve conter, sendo que todo o professor deve conhecer as fontes onde buscar novos elementos relacionados à sua disciplina, fundamentando o seu planejamento de ensino.

O professor, ao realizar seu planejamento de ensino, antecipa de forma coerente e organizada todas as etapas do trabalho escolar, não permitindo que as atitudes propostas percam sua essência, ou seja, o seu trabalho a ser realizado encaixasse em uma seqüência, uma linha de raciocínio, em que o professor tem a real consciência do que ensina e quais os objetivos que espera atingir, para que nada fique dispenso ao acaso.

O planejamento, a primeiro momento, passa por fases semelhantes, sendo ele planejamento educacional, curricular, de ensino ou de aula.

Em uma visão geral a fase inicial é a de preparação que consiste em uma realização de passos que visam assegurar a sistematização, o desenvolvimento e a concretização dos objetivos previstos. Em um segundo momento, já na fase do desenvolvimento do que anteriormente havia sido preparado, a ênfase recai na ação do aluno e do professor, e aos poucos com o desenvolvimento do trabalho aprimora-se os níveis de desempenho do processo.

Já na fase do aperfeiçoamento envolve a testagem e a determinação do alcance dos objetivos. Estes procedimentos de avaliação permitem os ajustes que se fizerem necessários para a execução dos objetivos, demonstrando que o processo do planejamento é um “organismo vivo” flexível, adaptável a diferentes realidades e necessidades quem possam surgir, contrariando os poucos que ainda acreditam que o planejamento por si só já é a solução de todos os possíveis problemas que possam surgir ao longo do desenvolvimento do trabalho em questão.

Assim sendo, o bom planejamento de ensino é aquele que melhor adapta-se a realidade sócio-cultural em que o aluno está inserido, é aquele que visa objetivos concretos com a utilização de linhas ininterruptas de pensamento, mas flexíveis o bastante para tomar caminhos diferenciados sem perder a direção.

TGD: Transtornos Globais do Desenvolvimento

Materiais para Deficiência Intelectual / Autismo

Direitos das Crianças

Fichário para comunicação alternativa

Cada Atitude Pede uma Solução

Você evita  prejudicar suas aulas quando lida adequadamente com reações típicas da adolescência.

-DESINTERESSE: o jovem está mais preocupado com a roupa que vai usar do que com os presidentes da época da ditadura. Tente saber o que passa pela cabeça dele e contemple em suas aulas as dúvidas que traz sobre sexualidade, por exemplo, por meio de dinâmicas  pesquisas e debates. Para não expor ninguém  procure conversas particulares. O estudante precisa sentir que a escola satisfaz suas experiências.

-AGRESSIVIDADE: vandalismo e agressões verbais e físicas, por exemplo, podem ser resposta do jovem ao mundo que o ver. Cobranças por bom desempenho escolar e por atitudes maduras geram ansiedade e reações inadequadas, já que ele não se sente apto a atender ás expectativas. Procure saber como é o relacionamento do aluno com os pais e que ideia faz de si mesmo e de seu futuro. Se ele encontra na escola um local para expressar seus pensamentos e descobrir suas aptidões, o nível de ansiedade e a agressividade diminuem.

-ARROGÂNCIA: o adolescente acha que pode tudo. A ideia de que está sempre certo faz com que ele desdenhe do que é dito ou imposto. Em vez de responder á altura, uma boa solução é questioná-lo. Peça que explique o que tem em mente e pergunte porque usou aquele tom de voz. Para responde, ele vai formular os argumentos . Pode ser que reconheça o erro, mas, mesmo se ele mantiver o que disse, já era terá ao menos aprendido a se expressar de forma educada.

-REBELDIA: você sugere á turma a apresentação oral de um conteúdo estudado. Respondem com uma baita "Ah, não!"  geralmente é a primeira reação. Os motivos podem ser insegurança ou mesmo uma forma de seu auto-afirmar frente aos colegas. O problema é quando a negação vem de forma brusca. O melhor a fazer, nesse caso, é não entrar no embate já que o jovem testa os mais velhos para ver até onde pode ir. Ao falar o que é necessário e deixar claro o papel de cada um, você conquista o respeito deles pelo bom exemplo.

-RESISTÊNCIA:o jovem quer experimentar tudo, viver tudo, saber de tudo. Só que tem sempre um adulto dizendo o que ele não pode fazer. Mesmo que essas sejam orientações sensatas, é preciso compreender que sensatez ainda não é qualidade que eles valorizam. O adulto é quem impede as coisas que dão prazer. Por isso a resistência ao que vem do professor ou dos pais ( e nisso se inclui o conteúdo escolar). Antes de começar a aula, por que não bater um papo rápido sobre algo que interessa a moçada? Aberto o espaço, os jovens baixam a guarda e percebem que para tudo tem hora.

A NEUROLOGIA EXPLICA 

Tudo o que pode parecer estranho no comportamento dos adolescentes tem explicação neurológica. A falta de interesse pelas aulas, por exemplo, é consequência de uma revolução nas sinapses( conexões entres as células cerebrais-os neurônios). Nessa etapa da vida, uma série de alterações ocorre nas estruturas mentais do córtex pré-frontal- área responsável pelo planejamento de longo prazo e pelo controle das emoções , daí a explicação para ações intempestivas e ás vezes irresponsáveis.

Por volta dos 12 ou 13 anos, o cérebro entra num processo de reconstrução. "È o que eu chamo de ´poda´ das sinapses para que outras novas ocupem o seu lugar", afirma o psiquiatra Jorge Alberto da Costa e Silva da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, que estuda as alterações na Escola Médica de Nova York. Segundo Silva, o cérebro faz uma limpeza de conexões que não tem mais utilidade-como as surgiram para que a acriança aprendesse a nadar ou a falar, por exemplo- e abre espaço as novas.

Giovana Girardi

Autismo

Algumas crianças apresentam diferentes graus de dificuldade, desde o início de suas vidas, para se relacionar de forma reciproca com outras pessoas e interagem diante de situações sociais. Segundo a AMA-Associação de Amigos Autistas-, instituição brasileira criada em 1983, o autismo é estudado pela ciência há mais de seus décadas, e ainda permanecem, dentro do próprio âmbito da ciência, divergências e grandes questões por responder. Os diversos modos de manifestação são designados como espectro do autismo, indicando uma gama de possibilidades dos seus sintomas. Para Marina da Silveira Rodrigues Almeida, psicologa e pedagoga especialista em autismo, uma das principais características pode ser o deficit na interação social, usualmente combinado com dificuldades de linguagem e de comportamento. "O autismo é diagnosticado por um médico neuropediatra, psicologo e/ou psiquiatra especializado e uma equipe multidisciplinar, utilizando -se de critérios diagnósticos específicos", explica Marina.  

Valéria Llacer, mestre em Educação Especial e Autismo pela Universidade de Birmingham, do Reino Unido, e mãe de um jovem com autismo,. alerta que o diagnostico ainda é feito observando apenas o comportamento; ou seja, se o aluno apresenta a tríade de dificuldades: em comunicação, integração social e imaginação. Segundo a AMA, a incidência do autismo varia de acordo com o órgão norte-americano Center Of  Disease Control and Prevention, o autismo pode aparecer de 2 até 6 pessoas em 1000, isto é, 1 pessoa para cade 166. Estudos apontam que ele seria quatro vezes mais frequente em pessoas do sexo masculino. No Brasil, infelizmente, ainda não existem estatísticas oficiais sobre a incidência.

Integração x Inclusão: Escola (de qualidade) para Todos

Maria Teresa Eglér Mantoan

Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação
Departamento de Metodologia de Ensino
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED/UNICAMP

Sabemos que a situação atual do atendimento às necessidades escolares da criança brasileira é responsável pelos índices assustadores de repetência e evasão no ensino fundamental. Entretanto, no imaginário social, como na cultura escolar, a incompetência de certos alunos - os pobres e os deficientes - para enfrentar as exigências da escolaridade regular é uma crença que aparece na simplicidade das afirmações do senso comum e até mesmo em certos argumentos e interpretações teóricas sobre o tema.

Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas com deficiências (Mantoan:1988) e é mesmo um lugar comum afirmar-se que é preciso respeitar os educandos em sua individualidade, para não se condenar uma parte deles ao fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda assim, é ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pessoas, a idéia de que nós, os humanos, somos seres únicos, singulares e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a qualquer pretexto!

Todavia, apesar desses e de outros contra-sensos, sabemos que é normal a presença de déficits em nossos comportamentos e em áreas de nossa atuação, pessoal ou grupal, assim como em um ou outro aspecto de nosso desenvolvimento físico, social, cultural, por sermos seres perfectíveis, que constróem, pouco a pouco e, na medida do possível, suas condições de adaptação ao meio. A diversidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem.

Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de princípios educacionais válidos para todos os alunos, resultarão naturalmente na inclusão escolar dos deficientes. Em consequência, a educação especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma modalidade de ensino destinada não apenas a um grupo exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas especializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneidade dos aprendizes e compatível com os ideais democráticos de uma educação para todos.

Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar são inúmeros e toda e qualquer investida no sentido de se ministrar um ensino especializado no aluno depende de se ultrapassar as condições atuais de estruturação do ensino escolar para deficientes. Em outras palavras, depende da fusão do ensino regular com o especial.

Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de uma modalidade à outra. Fundir significa incorporar elementos distintos para se criar uma nova estrutura, na qual desaparecem os elementos iniciais, tal qual eles são originariamente. Assim sendo, instalar uma classe especial em uma escola regular nada mais é do que uma justaposição de recursos, assim como o são outros, que se dispõem do mesmo modo.

Outros obstáculos à consecução de um ensino especializado no aluno, implicam a adequação de novos conhecimentos oriundos das investigações atuais em educação e de outras ciências às salas de aula, às intervenções tipicamente escolares, que têm uma vocação institucional específica de sistematizar os conhecimentos acadêmicos, as disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os estudos e as comprovações científicas são diretamente aplicáveis à realidade escolar e as implicações pedagógicas que podemos retirar de um novo conhecimento também precisam de ser testadas, para confirmar sua eficácia no domínio do ensino escolar.

O paradigma vigente de atendimento especializado e segregativo é extremamente forte e enraizado no ideário das instituições e na prática dos profissionais que atuam no ensino especial. A indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de serviços e muitos continuam a mantê-lo, embora estejam defendendo a integração!

Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão - conquanto tenham significados semelhantes, estão sendo empregados para expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas. A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras idéias, como as de escola, sociedade, educação. O número crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das idéias que cada caso encerra.

Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos (Nirje, 1969), quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual.

A noção de base em matéria de integração é o princípio de normalização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação. A normalização visa tornar accessível às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade; implica a adoção de um novo paradigma de entendimento das relações entre as pessoas fazendo-se acompanhar de medidas que objetivam a eliminação de toda e qualquer forma de rotulação.

Modalidades de inserção

Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, "corrente principal" e seu sentido é análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo possível", dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar no "sistema", da classe regular ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da normalização.

De fato, os alunos que se encontram em serviços segregados muito raramente se deslocam para os menos segregados e, raramente, às classes regulares. A crítica mais forte ao sistema de cascata e às políticas de integração do tipo mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando os alunos e só integrando os que não constituem um desafio à sua competência (Doré et alii.,1996). Nas situações de mainstreaming nem todos os alunos cabem e os elegíveis para a integração são os que foram avaliados por instrumentos e profissionais supostamente objetivos. O sistema se baseia na individualização dos programas instrucionais, os quais devem se adaptar às necessidades de cada um dos alunos, com deficiência ou não.

A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de integração - mainstreaming. A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém institue a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na "corrente principal". O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados (Doré et alii. 1996). A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Esta imagem foi muito bem descrita no que segue: "O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado" (Forest et Lusthaus, 1987 : 6).

A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras maneiras de se realizar a educação de alunos com deficiência mental nos sistemas de ensino regular, como as "escolas heterogêneas" (Falvey et alii., 1989), as "escolas acolhedoras" (Purkey et Novak, 1984), os "currículos centrados na comunidade" (Peterson et alii.,1992).

Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio.

Considerações finais

De certo que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior : o que recai sobre o fator humano. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação, na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a formação do pessoal envolvido com a educação é de fundamental importância, assim como a assistência às famílias, enfim, uma sustentação aos que estarão diretamente implicados com as mudanças é condição necessária para que estas não sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma consciência cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano.

Referências bibliográficas

BROWN,L. et alii (1983). Enseigner aux élèves gravement handicapés à accomplir des tâches essentielles em millieu de travail hétérogène.Wisconsin: University of Wisconsin e Madison Metropolitan School District.

DORÉ,R., WAGNER,S.,BRUNET,J.P. (1996). Conditions d'intégration à l'école secondaire - Déficience intellectuelle (título provisório). Em preparação.

FALVEY, M.A. e HANEY, M.Partnerships with parents and significant others. Em: Falvey, M.A. Community-basa curriculum. Instructional strategies for students with severe handicaps. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co. 15-34.

FERGUSSON,D.L. et alii (1992). Figuring out what to do with grownups:how teachers make inclusion "work"for students with disabilities. Em: The Journal of the Association for Persons With Severe Disabilities (JASH), 17 (4), 218-226.

FOREST,M. et LUSTHAUS,E. (1987). Le kaleidoscope: un défi au concept de la classification en cascade. Em:Forest,M.(organizadora) Education-Intégration. Downsview, Ontario: L'Institut A.Roeher. Vol. II.1-16.

MANTOAN,M.T.E. (1988). Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos educacionais. São Paulo: Editora Scipione.

NIRJE,B. (1969). The normalization principle and its human management implications. Em: Kugel,R. et Wolfensberger,W. Changing patterns in residential services for the mentally retarded. Washington, Dc: President's Committee on Mental Retardation.

PURKEY,W.W. et NOVAK,J.M. (1984). Inviting school success. A self-concept approach to teaching and learning. Belmont: Wadsworth.

SAINT-LAURENT,L. (1994). L'éducation intégrée à la communauté en déficience intellectuelle. Montréal, Québec: Les Editions Logiques Inc.

Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000

  O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

CAPÍTULO I

DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1^o Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.

Art. 2^o Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições:

I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;

II – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas, classificadas em:

a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público;

b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no interior dos edifícios públicos e privados;

c) barreiras arquitetônicas nos transportes: as existentes nos meios de transportes;

d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa;

III – pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a que temporária ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo;

IV – elemento da urbanização: qualquer componente das obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, encanamentos para esgotos, distribuição de energia elétrica, iluminação pública, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento urbanístico;

V – mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização ou da edificação, de forma que sua modificação ou traslado não provoque alterações substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares, cabines telefônicas, fontes públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e quaisquer outros de natureza análoga;

VI – ajuda técnica: qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso de meio físico.

CAPÍTULO II

DOS ELEMENTOS DA URBANIZAÇÃO

Art. 3^o O planejamento e a urbanização das vias públicas, dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para as pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art. 4^o As vias públicas, os parques e os demais espaços de uso público existentes, assim como as respectivas instalações de serviços e mobiliários urbanos deverão ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise à maior eficiência das modificações, no sentido de promover mais ampla acessibilidade às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Parágrafo único.  Os parques de diversões, públicos e privados, devem adaptar, no mínimo, 5% (cinco por cento) de cada brinquedo e equipamento e identificá-lo para possibilitar sua utilização por pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, tanto quanto tecnicamente possível. (Incluído pela Lei nº 11.982, de 2009)

Art. 5^o O projeto e o traçado dos elementos de urbanização públicos e privados de uso comunitário, nestes compreendidos os itinerários e as passagens de pedestres, os percursos de entrada e de saída de veículos, as escadas e rampas, deverão observar os parâmetros estabelecidos pelas normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT.

Art. 6^o Os banheiros de uso público existentes ou a construir em parques, praças, jardins e espaços livres públicos deverão ser acessíveis e dispor, pelo menos, de um sanitário e um lavatório que atendam às especificações das normas técnicas da ABNT.

Art. 7^o Em todas as áreas de estacionamento de veículos, localizadas em vias ou em espaços públicos, deverão ser reservadas vagas próximas dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência com dificuldade de locomoção.

Parágrafo único. As vagas a que se refere o caput deste artigo deverão ser em número equivalente a dois por cento do total, garantida, no mínimo, uma vaga, devidamente sinalizada e com as especificações técnicas de desenho e traçado de acordo com as normas técnicas vigentes.

CAPÍTULO III

DO DESENHO E DA LOCALIZAÇÃO DO MOBILIÁRIO URBANO

Art. 8^o Os sinais de tráfego, semáforos, postes de iluminação ou quaisquer outros elementos verticais de sinalização que devam ser instalados em itinerário ou espaço de acesso para pedestres deverão ser dispostos de forma a não dificultar ou impedir a circulação, e de modo que possam ser utilizados com a máxima comodidade.

Art. 9^o Os semáforos para pedestres instalados nas vias públicas deverão estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, intermitente e sem estridência, ou com mecanismo alternativo, que sirva de guia ou orientação para a travessia de pessoas portadoras de deficiência visual, se a intensidade do fluxo de veículos e a periculosidade da via assim determinarem.

Art. 10. Os elementos do mobiliário urbano deverão ser projetados e instalados em locais que permitam sejam eles utilizados pelas pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

CAPÍTULO IV

DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS PÚBLICOS OU DE USO COLETIVO

Art. 11. A construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados destinados ao uso coletivo deverão ser executadas de modo que sejam ou se tornem acessíveis às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Parágrafo único. Para os fins do disposto neste artigo, na construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados destinados ao uso coletivo deverão ser observados, pelo menos, os seguintes requisitos de acessibilidade:

I – nas áreas externas ou internas da edificação, destinadas a garagem e a estacionamento de uso público, deverão ser reservadas vagas próximas dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência com dificuldade de locomoção permanente;

II – pelo menos um dos acessos ao interior da edificação deverá estar livre de barreiras arquitetônicas e de obstáculos que impeçam ou dificultem a acessibilidade de pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;

III – pelo menos um dos itinerários que comuniquem horizontal e verticalmente todas as dependências e serviços do edifício, entre si e com o exterior, deverá cumprir os requisitos de acessibilidade de que trata esta Lei; e

IV – os edifícios deverão dispor, pelo menos, de um banheiro acessível, distribuindo-se seus equipamentos e acessórios de maneira que possam ser utilizados por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art. 12. Os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de natureza similar deverão dispor de espaços reservados para pessoas que utilizam cadeira de rodas, e de lugares específicos para pessoas com deficiência auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as condições de acesso, circulação e comunicação.

CAPÍTULO V

DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS DE USO PRIVADO

Art. 13. Os edifícios de uso privado em que seja obrigatória a instalação de elevadores deverão ser construídos atendendo aos seguintes requisitos mínimos de acessibilidade:

I – percurso acessível que una as unidades habitacionais com o exterior e com as dependências de uso comum;

II – percurso acessível que una a edificação à via pública, às edificações e aos serviços anexos de uso comum e aos edifícios vizinhos;

III – cabine do elevador e respectiva porta de entrada acessíveis para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art. 14. Os edifícios a serem construídos com mais de um pavimento além do pavimento de acesso, à exceção das habitações unifamiliares, e que não estejam obrigados à instalação de elevador, deverão dispor de especificações técnicas e de projeto que facilitem a instalação de um elevador adaptado, devendo os demais elementos de uso comum destes edifícios atender aos requisitos de acessibilidade.

Art. 15. Caberá ao órgão federal responsável pela coordenação da política habitacional regulamentar a reserva de um percentual mínimo do total das habitações, conforme a característica da população local, para o atendimento da demanda de pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

CAPÍTULO VI

DA ACESSIBILIDADE NOS VEÍCULOS DE TRANSPORTE COLETIVO

        Art. 16. Os veículos de transporte coletivo deverão cumprir os requisitos de acessibilidade estabelecidos nas normas técnicas específicas.

CAPÍTULO VII

DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO

Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. Regulamento

Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento.

CAPÍTULO VIII

DISPOSIÇÕES SOBRE AJUDAS TÉCNICAS

Art. 20. O Poder Público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas.

Art. 21. O Poder Público, por meio dos organismos de apoio à pesquisa e das agências de financiamento, fomentará programas destinados:

I – à promoção de pesquisas científicas voltadas ao tratamento e prevenção de deficiências;

II – ao desenvolvimento tecnológico orientado à produção de ajudas técnicas para as pessoas portadoras de deficiência;

III – à especialização de recursos humanos em acessibilidade.

CAPÍTULO IX

DAS MEDIDAS DE FOMENTO À ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS

        Art. 22. É instituído, no âmbito da Secretaria de Estado de Direitos Humanos do Ministério da Justiça, o Programa Nacional de Acessibilidade, com dotação orçamentária específica, cuja execução será disciplinada em regulamento.

CAPÍTULO X

DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 23. A Administração Pública federal direta e indireta destinará, anualmente, dotação orçamentária para as adaptações, eliminações e supressões de barreiras arquitetônicas existentes nos edifícios de uso público de sua propriedade e naqueles que estejam sob sua administração ou uso.

Parágrafo único. A implementação das adaptações, eliminações e supressões de barreiras arquitetônicas referidas no caput deste artigo deverá ser iniciada a partir do primeiro ano de vigência desta Lei.

Art. 24. O Poder Público promoverá campanhas informativas e educativas dirigidas à população em geral, com a finalidade de conscientizá-la e sensibilizá-la quanto à acessibilidade e à integração social da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art. 25. As disposições desta Lei aplicam-se aos edifícios ou imóveis declarados bens de interesse cultural ou de valor histórico-artístico, desde que as modificações necessárias observem as normas específicas reguladoras destes bens.

Art. 26. As organizações representativas de pessoas portadoras de deficiência terão legitimidade para acompanhar o cumprimento dos requisitos de acessibilidade estabelecidos nesta Lei.

Art. 27. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 19 de dezembro de 2000; 179^o da Independência e 112^o da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
José Gregori